Las Transiciones se Inician Temprano


Mathematica Policy Research, États-Unis, The Gallup Organization/University of Nebraska-Lincolna, EE.UU.
(Inglés). Traducción: diciembre 2009

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Introducción

Para los legisladores, es común considerar la transición de preescolares a la escuela como las experiencias que los niños tienen entre el final del año de preescolar y el inicio de jardín infantil. Sin embargo, la evidencia está demostrando que las intervenciones a temprana edad (en los primeros tres años) contribuyen a reforzar el desarrollo a la par con el mejoramiento de oportunidades para los niños en relación a una transición exitosa. Además de los servicios específicos que apoyan la continuidad que Early,1 Pianta y colaboradores,2 y otros3 han descrito, los niños necesitan los beneficios de los programas de calidad para la primera infancia.  

Materia

En este artículo, primero se describen las cualidades del desarrollo que son importantes para una transición exitosa a la escuela, y luego se muestra cómo los programas para niños en los primeros tres años contribuyen a características clave del desarrollo y aprendizaje infantil temprano. 

Contexto de la Investigación

¿Qué es importante para las transiciones exitosas desde el preescolar al jardín infantil?

Cuando el Panel de Objetivos de Educación Nacional (National Education Goals Panel) definió el primer objetivo de la enseñanza en los Estados Unidos, el Grupo de Planificación Técnica del Objetivo Uno (Goal One Technical Planning Group) abrió nuevas sendas al definir no sólo las importantes dimensiones que implica el “estar preparado”, sino también qué condiciones son cruciales para apoyar tales requisitos.4 Al  respecto, las cinco características del desarrollo y aprendizaje infantil temprano (desarrollo motor y físico, desarrollo social y emocional, modelos/enfoques hacia el aprendizaje, desarrollo del lenguaje y cognición y cultura general) han llegado a ser ampliamente aceptados, de una u otra forma.  Los tres requisitos básicos identificados incluyen el acceso a programas preescolares de calidad; los padres como primeros educadores, y buena nutrición y cuidados de la salud adecuados.   Se ha demostrado que los programas de buena calidad para niños menores de tres años son efectivos para el cambio de ambientes que los bebés experimentan en los primeros años, de manera acorde a estas condiciones generales, reforzando el desarrollo de los niños. 

Resultados de Investigaciones Recientes

¿En qué aspectos pueden estos programas de calidad contribuir al bienestar de niños y niños menores de tres años? 

Entre los años 1972 y 1977, el Proyecto del Abecedario de Carolina (Carolina Abecedarian Project) inscribió a 120 familias afroamericanas de alto riesgo en cuatro cohortes. De éstas, se distribuyeron aleatoriamente 111 niños al programa, el cual incluyó el inicio de cuidado infantil de jornada completa durante los primeros tres meses de vida, o a un grupo control. Las familias y los niños continuaron recibiendo los servicios hasta que los últimos cumplieron los cinco años de edad. El programa, que también brindó apoyo social a las familias, fue altamente exitoso en el aumento del desarrollo cognitivo de los niños en comparación al grupo control, con diferencias significativas a los 18, 24 y 36 meses.5,6.  A la vez, los estudios de seguimiento mostraron que los efectos persistieron en todos los momentos de evaluación desde los 16 hasta los 20 años de edad. 

En relación a las modalidades desarrolladas, el Programa de Desarrollo y Salud Infantil (Infant Health and Development Program, IHDP) incluyó visitas a los hogares, la educación con enfoque centralizado y los servicios familiares a prematuros con bajo peso y sus familias durante los primeros tres años de vida. A los tres años, el programa obtuvo resultados significativamente superiores en la prueba de inteligencia Stanford Binet  e inferiores en los problemas conductuales. Los prematuros con más peso al nacer obtuvieron mayores beneficios a los dos y tres años de edad que aquéllos de muy bajo peso7 y los efectos se prolongaron hasta los ocho años de edad para los primeros.8

El Programa para el Desarrollo Integral del Niño (Comprehensive Child Development Program, CCDP) se llevó a cabo como un programa de demostración en 24 lugares muy diversos en 1989 y 1990. Las iniciativas ofrecieron servicios sociales intensivos y educación parental, aunque los servicios directos de desarrollo del niño y el programa que patrocinó el cuidado infantil fueron mucho menos intensivos que el IHDP y el del Abecedario. Cuando los niños cumplieron dos años de edad, la evaluación nacional encontró que los CCDP aumentaron significativamente (1) las actitudes y habilidades maternales; (2) la independencia económica de los padres; y (3) el desarrollo cognitivo de los niños. Sin embargo, estos efectos en gran parte desaparecieron alrededor de los tres años de edad y totalmente a los cinco años.9

La evaluación nacional del Programa federal Early Head Start10 (Inicio Temprano) encontró que las  intervenciones realizadas a dos generaciones beneficiaron a los niños de dos y tres años de edad (al contrastarse con su grupo control asignado aleatoriamente) a través de un sinnúmero de importantes dimensiones: desarrollo cognitivo, vocabulario y comportamiento social (reducción de problemas de conducta agresiva, aumento de la participación de los padres y atención más acorde con los objetos en una situación de juego). El programa también realizó importantes cambios en los ambientes del niño o las condiciones de apoyo al desarrollo de él. Éstas incluyeron cambios en las prácticas de los padres para que aquellos afiliados al programa brindaran más ayuda al aprendizaje y la alfabetización en sus hogares y fueran más proclives a leerles a sus niños en forma cotidiana.

La intervención de Head Start también mejoró los ambientes infantiles,  aumentando su acceso a centros abiertos de calidad.11 Por ejemplo, alrededor de los 14 y 24 meses de edad, los niños del programa presentaron casi tres veces más probabilidades de estar en un centro de cuidado de niños de alta calidad que sus contrapartes del grupo control. Los niños participantes del programa también tuvieron 50% más posibilidades de ingresar a  establecimientos de excelencia a los 36 meses.

Conclusiones

¿Tienen mayores ventajas los niños que han asistido a buenos programas para menores de tres años?

Desgraciadamente, no hay mucha evidencia que respalde que estos efectos positivos se traducirán en mayores logros cuando los niños lleguen a la edad escolar.  Los resultados del IHDP y del Abecedario sugieren tales resultados, pero los estudios se llevaron a cabo sólo en dos comunidades especiales (los niños afroamericanos y los bebés con bajo peso al nacer, respectivamente). Sin embargo, la evaluación del Programa  reveló un significativo impacto en todo el espectro de las áreas de desarrollo consideradas importantes para el éxito escolar, de acuerdo al Panel de Objetivos de la Educación Nacional.4  Si las experiencias infantiles al finalizar el programa de Head Start, alrededor de los tres a cinco años de edad, conservan sus beneficios, estos niños incluso mostrarán tener una “ventaja” temprana hacia una transición escolar exitosa. 

Implicaciones

Los padres, educadores, encargados del programa y legisladores necesitan analizar más respecto del comienzo del proceso de transición en los primeros años de vida con el objetivo de poder construir las bases del futuro éxito en la escuela. Se necesitan nuevas investigaciones para comprender este proceso más cabalmente. 

Referencias

  1. Early D. Services and programs that influence young children’s school transitions. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2004:1-5. Disponible en: http://www.child-encyclopedia.com/documents/EarlyANGxp.pdf. Visitado el 8 de noviembre de 2004.
  2. Pianta RC, Cox MJ, Taylor L, Early D. Kindergarten teachers’ practices related to the transition to school: Results of a national survey. Elementary School Journal 1999;100(1):71-86.
  3. Love JM, Logue ME, Trudeau J, Thayer K. Transitions to kindergarten in American schools: Final report of the National Transition Study: Report submitted to U.S. Department of Education. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation; 1992.
  4. Kagan SL, Moore E, Bredekamp S, eds. Reconsidering children’s early development and learning: toward common views and vocabulary. Washington, DC: National Education Goals Panel; 1995.
  5. Campbell FA, Ramey CT. Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development 1994;65(2):684-698.
  6. Ramey CT, Campbell FA. Poverty, early childhood education, and academic competence: The Abecedarian experiment. In: Huston AC, ed. Children in poverty:  Child development and public policy. New York, NY: Cambridge University Press; 1994:190-221.
  7. Brooks-Gunn J, Klebanov PK, Liaw F, Spiker D. Enhancing the development of low-birthweight, premature infants: Changes in cognition and behavior over the first three years. Child Development 1993;64(3):736-753.
  8. McCarton CM, Brooks-Gunn J, Wallace IF, Bauer CR, Bennet FC, Bernbaum JC, Broyles RS, Casey PH, McCormick MC, Scott DT, Tyson J, Tonascia J, Meinert CL. Results at age 8 years of early intervention for low-birth-weight premature infants: The Infant Health and Development Program. JAMA - Journal of the American Medical Association 1997;277(2):126-132.
  9. St. Pierre RG, Layzer JI, Goodson BD, Bernstein LS. National impact evaluation of the Comprehensive Child Development Program: Final report. Cambridge, Mass: Abt Associates Inc; 1997. Disponible en: http://www.abtassociates.com/reports/D19970050.pdf. Visitado el 8 de noviembre de 2004.
  10. U.S. Department of Health and Human Services. Making a difference in the lives of infants and toddlers and their families:  The impacts of Early Head Start. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services; 2002. Disponible en: http://www.mathematica-mpr.com/earlycare/ehstoc.asp. Visitado el 8 de noviembre de 2004.
  11. Love JM, Constantine J, Paulsell D, Boller K, Ross C, Raikes H, Brady-Smith C, Brooks-Gunn J. The role of Early Head Start Programs in addressing the child care needs of low-income families with infants and toddlers: Influences on child care use and quality. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services; 2004. Disponible en: http://www.headstartinfo.org/pdf/ChildCare.pdf. Visitado el 8 de noviembre de 2004.  

Nota

aRaikes fue miembro de la Sociedad para la Investigación del Desarrollo del Infante, Administración para Infantes y Familias, Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (Society for Research in Child Development) durante la Investigación y Evaluación del Proyecto Inicio Temprano (Early Head Start Project).

Para citar este artículo:

Love JM, Raikes HH. Las Transiciones se Inician Temprano. En: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia [en línea]. https://www.enciclopedia-infantes.com/transicion-la-escuela/segun-los-expertos/las-transiciones-se-inician-temprano. Publicado: Diciembre 2004 (Inglés). Consultado 18 Enero 2022.

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