Programas de prevención e intervención para promover relaciones entre pares positivas en la infancia temprana

Introducción

En óptimas condiciones, los niños aprenden habilidades sociales y emocionales básicas durante los años preescolares que les permiten establecer y mantener sus primeras amistades, llevarse bien como miembros de sus comunidades de pares, y participar de manera efectiva en la escuela. Los niños que tienen retrasos en la adquisición de estas competencias socio-emocionales están en mayor riesgo de problemas de relaciones interpersonales significativas y dificultades de comportamiento cuando entran a la escuela,¹ las que pueden escalar a dificultades emocionales más graves y comportamientos antisociales en adolescencia.² Por lo tanto, la promoción del desarrollo social y emocional durante la edad preescolar es una prioridad.

Materia

La evidencia empírica indica que varios enfoques de intervención promueven eficazmente el desarrollo socio-emocional y mejoran las relaciones positivas entre pares en los años de preescolares.^1,3 Las intervenciones universales (o de nivel 1) son implementadas por los maestros de preescolar y están diseñados para beneficiar a todos los niños en el aula. Las intervenciones selectivas/indicadas (o de nivel 2/3) son implementadas por los profesores o especialistas y se centran en remediar los déficits de habilidades y la reducción de los problemas existentes de niños con retraso socio-emocionales o trastornos del comportamiento. La investigación en prevención sugiere que la anidación coordinada de intervenciones preventivas universales e indicadas, podría proporcionar un "continuo" óptimo de los servicios, por lo que los niveles apropiados de apoyo disponibles para los niños y las familias varían en su nivel de necesidad.^4,5

Problemas

Para promover eficazmente las relaciones positivas entre pares, los programas preescolares deben dirigirse a las habilidades sociales y emocionales que son "correlatos de competencia" - habilidades que están asociadas con la aceptación de sus pares y protegen contra el rechazo de sus compañeros.⁵ Durante los años preescolares, estas habilidades incluyen: 1) habilidades de juego cooperativo (por turnos, compartiendo juguetes, colaborando en juegos de simulación y  respondiendo positivamente a los compañeros);⁶ 2) habilidades de lenguaje y comunicación (conversar con sus pares, sugiriendo y elaborando temas de juego en conjunto, haciendo preguntas y respondiendo a solicitudes de aclaración, invitando a otros a jugar);⁷ 3) comprensión y regulación (identificando los sentimientos de uno mismo y del otro, regulando el afecto cuando está excitado o molesto, inhibiendo arrebatos emocionales y haciendo frente a las frustraciones cotidianas) emocional;^8,9 y 4) control de la agresión y habilidades (inhibiendo reacciones agresivas, gestionando los conflictos verbalmente, generando soluciones alternativas a los problemas sociales y negociando con los compañeros) de resolución de problemas.^4,6 Una meta en particular a esta edad es el fortalecimiento de las habilidades de regulación que pueden ayudar a los niños a adaptarse con eficacia a las demandas sociales y de comportamiento en el contexto de la escuela.¹⁰

Contexto de la investigación

La investigación del desarrollo sugiere que las competencias socio-emocionales pueden enseñarse usando estrategias de entrenamiento explícitas que incluyen descripciones de habilidades, demostraciones y actividades de práctica.¹¹ Los programas pre-escolares de aprendizaje socio afectivo (ASA) proveen a los profesores de lecciones, cuentos, marionetas y actividades que introducen las habilidades sociales y emocionales. Además, las estrategias de gestión de comportamientos positivos (por ejemplo, el uso sistemático de instrucciones, reforzamiento contingente, redirección, y el establecimiento de límites) se han utilizado con eficacia para reducir los problemas de comportamiento social y fomentar las interacciones positivas entre pares. Los ensayos aleatorizados proporcionan evidencia de la efectividad de un puñado de modelos preescolares de ASA y programas de gestión de comportamiento positivo, los que se describen a continuación.

Preguntas claves de investigación

En general, se necesitan más ensayos aleatorizados y controlados para identificar programas modelo para apoyar las relaciones positivas entre pares en niños en edad preescolar. Además, una serie de preguntas de investigación permanecerán en relación con el diseño óptimo y el enfoque de las intervenciones para promover la competencia social de los niños en edad preescolar. ¿Cuáles son los beneficios relativos de las estrategias de intervención tempranas universales y selectivas/indicadas? ¿Cómo podrían los programas indicados ser anidados dentro de los programas universales? ¿Qué estrategias de intervención optimizan la participación y el aprendizaje? ¿Qué arreglos en el ambiente promueven la generalización de habilidades para el contexto en el entorno natural entre pares? ¿Cuál es el valor de la vinculación de los programas de promoción de competencias sociales en la escuela con programas de intervención temprana enfocados en los padres?

Resultados de investigaciones recientes

Varios planes de estudio ASA a nivel universal, han demostrado su eficacia en ensayos aleatorios, lo que demuestra que el uso de estrategias de entrenamiento explícitas a nivel del aula de preescolar pueden promover el desarrollo de habilidades socio-emocionales.^1,3 Los ejemplos incluyen el Programa “I Can Problem Solve” (ICPS) (Yo puedo resolver el problema ICPS)¹² y Al’s Pals.¹³ El mejor estudiado es el programa preescolar PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies- Promoción de Estrategias de Pensamiento Alternativo). En un primer ensayo aleatorio, el programa preescolar PATHS aumentó las habilidades emocionales de los niños y promovió habilidades emocionales de los niños y promovió los niveles de competencia social de profesores y padres.¹⁴ En un segundo ensayo independiente, el programa preescolar PATHS combinados con apoyos al desarrollo proporcionados en línea por profesionales, a mejorado las competencias sociales de los infantes (la tolerancia a la frustración, la confianza en sí mismo, la orientación en los objetivos y las habilidades sociales) evaluadas por los cuidadores.¹⁵ En un tercer ensayo, cuando el programa preescolar PATHS se combinó con componentes adicionales de intervención, orientadas a habilidades de lenguaje y alfabetización, en el marco del proyecto “Head Start REDI”, los beneficios sostenidos para los niños de preescolar incluyen la mejoría y un buen compromiso para el aprendizaje y las competencias sociales posteriores a la transición al “kindergarten”.¹⁶

Los programas que se centran en la estructuración del ambiente preescolar con las estrategias de manejo de comportamiento positivo también muestran una gran promesa. Por ejemplo, en un ensayo aleatorio inicial, el programa de formación de los enseñantes “Incredible Years Teacher Training” (IY) llevó a reducir las conductas agresivas y disruptivas en los centros preescolares que atienden a niños de bajos ingresos.¹⁷ En un estudio posterior (Chicago School Readiness Project), IY fue complementado con consultas con profesores de salud mental, y redujo los niveles de comportamientos agresivos-disruptivos en la sala de clases así como mejoró el aprendizaje.¹⁸ Un reciente ensayo a larga escala nacional en Estados Unidos contrastó la efectividad de Incredible Years y el programa preescolar PATHS, en los centros preescolares que atienden a niños de bajos ingresos, y encontraron que, en relación a la práctica habitual, ambos programas promueven habilidades para resolver problemas sociales y mejorar la conducta social.¹⁹

En el nivel selectivo/indicado, los programas de entrenamiento en competencias sociales también han demostrado ser eficaces para los niños en edad preescolar con bajos niveles de aceptación por parte de sus pares, problemas sociales de comportamiento²⁰ y discapacidades de desarrollo. Por ejemplo, el programa “Resilient Peer Treatment” para niños socialmente retraídos, los niños objetivo y los pares con comportamiento pro-social tienen sesiones de juego guiadas por un entrenador adulto que nivela y refuerza el comportamiento social positivo, aumentando de este modo el juego colaborativo e interactivo.²² Estos programas sugieren que entrenando a los niños pequeños en juegos cooperativos y habilidades comunicativas (por ejemplo comenzar el juego, hacer preguntas, apoyar a los compañeros) puede tener efectos positivos en sus comportamientos sociales, y sugieren además que las actividades de generalización en el contexto de la sala de clases (refuerzo selectivo e ingeniería ambiental de oportunidades para los juegos entre pares) juegan un papel importante en la promoción de mejoras en la aceptación de sus pares. Además, el programas “Incredible Years Dinosaur Social Skills and Problem Solving Curriculum” ha sido desarrollado específicamente para niños de preescolar y de primaria con problemas de conductas agresivas-disruptivas y problemas de asociación con sus pares, reduciendo los problemas de comportamiento y promoviendo habilidades para resolver problemas sociales en un ensayo aleatorio.²³ Los programas individualizados de manejo del comportamiento pueden ser particularmente beneficiosos para niños con elevados comportamientos agresivos y disruptivos. Por ejemplo, la intervención BEST in CLASS combina un enfoque a nivel de la sala de clases en el manejo de comportamiento positivo con el manejo individualizado para estudiantes en situación de riesgo, lo que demuestra los efectos positivos preliminares sobre el comportamiento social de los niños y las habilidades sociales.²⁴

Conclusiones

Los años preescolares son un momento ideal para las intervenciones preventivas y educativas diseñadas para promover el desarrollo socioemocional y las competencias en interacciones entre pares. Una serie de programas universales y selectivos/indicados han demostrado ser eficaces en la promoción de las competencias socio-emocionales de los niños en edad preescolar, contribuyendo a su aceptación por parte de sus pares y la preparación para la escuela. Estos programas modelo proporcionan evidencia de que la instrucción sistemática y control de la conducta positiva pueden mejorar el desarrollo social y emocional y promover las relaciones positivas con sus pares entre los niños en edad preescolar.

Implicancias

Los enfoques basados en la evidencia para la promoción de las competencias socio-emocionales y relaciones positivas con sus compañeros necesitan ser difundidos ampliamente en los centros preescolares y jardines infantiles. Se necesita investigación adicional para ampliar y perfeccionar los programas basados en la evidencia disponible, así como para identificar los soportes óptimos para una instauración de alta fidelidad, un uso sostenido y durable y un desarrollo profesional de la fuerza de trabajo. También se necesita investigación adicional para identificar el papel de la formación de los padres en los programas de promoción-competencia social de los niños en edad preescolar.

Referencias

1. McCabe PC, Altamura M. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the Schools 2011;48(5):513-539.
2. Rubin KH, Bukowski W, Laursen B, eds. Handbook of peer interactions, relationships, and groups. New York: Guilford, 2011.
3. Bierman KL, Motamedi M. Social-emotional programs for preschool children. In Durlak J,  eissberg R, Gullotta T, eds. Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice. New York, NY: Guilford. In press.
4. Webster-Stratton C, Taylor T. Nipping early risk factors in the bud: preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science 2001;2(3):165-192.
5. Bierman KL, Domitrovich C, Darling H. Early prevention initiatives. In J. Roopnarine & J. Johnson, eds. Approaches to early childhood education, 6th Ed. Columbus, OH: Pearson Merrill Prentice Hall; 2012:147–164.
6. Denham SA, Burton R. Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers; 2003. 
7. Mendez JL, Fantuzzo J, Cicchetti D. Profiles of social competence among low-income African-American preschool children. Child Development 2002;73(4):1085-1100. 
8. Izard CE. Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin. 2002;128:796–824. 
9. Youngstrom E, Wolpaw JM, Kogos JL, Schoff K, Ackerman B, Izard C. Interpersonal problem solving in preschool and first grade: Developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child Psychology. 2000;29(4):589-602.
10. Ursache A, Blair C, Raver CC. The promotion of self-regulation as a means of enhancing school readiness and early achievement in children at risk for school failure.  Child Development Perspectives. 2012;6:122-128.
11. Bierman KL. Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York: Guilford; 2004. 
12. Shure MB, Spivack G. Interpersonal problem-solving in young children: A cognitive approach to prevention. American Journal of Community Psychology. 1982;10(3):341-356.
13. Lynch KB, Geller SR, Schmidt MG. Multi-year evaluation of the effectiveness of a resilience-based prevention program for young children. The Journal of Primary Prevention. 2004;24:335–353.
14. Domitrovich CE, Cortes R, Greenberg MT. Improving young children’s social and emotional competence: A randomized trial of the preschool PATHS curriculum. Journal of Primary Prevention. 2007;28:67-91.
15. Hamre BK, Pianta RC, Mashburn AJ, Downer J. Promoting young children’s social competence through the Preschool PATHS Curriculum and My Teaching Partner professional development resources. Early Education and Development. 2012;23:809-832.
16. Bierman KL, Nix RL, Heinrichs BS, Domitrovich CE, Gest SD, Welsh JA, Gill S. Effects of Head Start REDI on children’s outcomes one year later in different kindergarten contexts. Child Development. 2014;85:140-159. 
17. Webster-Stratton C, Reid MJ, Hammond M. Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 2001;30:283-302. 
18. Raver CC, Jones SM, Li-Grining C, Zhai F, Bub K, Pressler E. CSRP’s impact on low-income preschoolers’ preacademic skills: Self-regulation as a mediating mechanism. Child Development. 2011;82:362-378.
19. Morris P, Mattera SK, Castells N, Bangser M, Bierman K, Raver C. Impact Findings from the Head Start CARES Demonstration: National Evaluation of Three Approaches to Improving Preschoolers’ Social and Emotional Competence. OPRE Report 2014-44. Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services, 2014.
20. Mize J, Ladd GW. Toward the development of successful social skills training for preschool children.  In: Asher SR, Coie JD, eds. Peer rejection in childhood. Cambridge studies in social and emotional development. New York, NY: Cambridge University Press; 1990:338-361.
21. Odom SL, McConnell SR, McEvoy MA, Peterson C, Ostrosky M, Chandler LK, Spicuzza RJ, Skellenger A, Creighton M, Favazza PC. Relative effects of interventions supporting the social competence of young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education. 1999;19(2):75-91.
22. Fantuzzo J, Manz P, Atkins M, Meyers R. Peer-mediated treatment of socially withdrawn maltreated preschool children: Cultivating natural community resources. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 2005;34(2):320-325.
23. Webster-Stratton C, Reid J, Hammond M. Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 2001;42(7):943-952. 
24. Vo AK, Sutherland KS, Conroy MA. Best in class: A classroom‐based model for ameliorating problem behavior in early childhood settings. Psychology in the Schools, 2012;49(5),402-415.