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Programas Preescolares: Currículo Efectivo

Sharon Lynn Kagan, Ed.D., Kristie Kauerz, MA

Teachers College, Columbia University, EE.UU.

Junio 2006 (Inglés). Traduccíon: febrero 2010

Introducción

El cuidado y la educación temprana de calidad se han asociado con beneficios emocionales, sociales y cognitivos para el desarrollo de los niños pequeños en el corto y largo plazo. Al discutir sobre calidad, ésta normalmente se estima en dos dimensiones: (1) variables de procesos (por ejemplo, la naturaleza de las interacciones de los niños con los cuidadores adultos) y (2) variables estructurales (por ejemplo, las características que pueden regularse por medio de políticas públicas) y que crean condiciones favorables para el desarrollo infantil, incluyendo la proporción de niños por adulto, tamaño del grupo y entrenamiento docente.1,2, En discusiones sobre la calidad, el currículo o el contenido de lo que se enseña a los niños, no ha sido el punto central de análisis hasta ahora.

Materia

A través de la evolución de la educación infantil temprana, el currículo ha sido mezclado y a menudo confundido con importantes temas relacionados entre sí (por ejemplo, creencias, pedagogías/teorías del aprendizaje y estándares/habilidades). El currículo difiere de, pero refleja los lineamientos o creencias sobre los niños y su proceso de aprendizaje.  Actualmente, existen tres creencias predominantes en esta área: (a) los niños son competentes y aprendices ansiosos cuya curiosidad natural produce valiosas trayectorias de aprendizaje; (b) los niños aprenden de una forma integral, por lo que los aprendizajes específicos de determinadas materias (por ejemplo, matemáticas, ciencias, lenguaje) se desarrollan mejor en un contexto de experiencias generadas por el niño (por ejemplo, cuando cocinan, trabajan en el jardín o construyen objetos); (c) los niños necesitan entrar en contacto con todos los campos del desarrollo: emocional, social, cognitivo, motriz y físico, para que ninguno predomine sobre el otro.3,4

El currículo también es diferente, aunque estrechamente relacionado, de las teorías del aprendizaje y las pedagogías. Las teorías conductuales del desarrollo infantil condujeron a modelos altamente didácticos de instrucción directa en los cuales los docentes normalmente presentan hechos aislados al conjunto de la clase. Las teorías de la maduración del desarrollo del niño, en las que se les permite desarrollarse a su propio ritmo, hicieron avances hacia una pedagogía y un currículo que permiten a los niños orientar su propio aprendizaje. La teoría constructivista del desarrollo del niño hizo avances hacia una pedagogía en donde los niños son copartícipes activos con su ambiente socio-cultural, incluyendo a los docentes y a sus pares.

Finalmente, el currículo es distinto de las habilidades y las conductas de los niños, pese a que las apoya. El objetivo del currículo es estimular el proceso de aprendizaje (por ejemplo, atención, observación, memoria), las habilidades cognitivas (razonamiento, comparación y oposición de conceptos, clasificación), y la adquisición de información específica (los nombres de los números y letras del alfabeto). En este sentido, el currículo en ocasiones se confunde con los estándares o expectativas de lo que el niño debería saber y hacer.

El currículo, entonces, debe ser claramente comprendido por lo que realmente es y por lo que contribuye al cuidado y educación tempranos. El currículo es el contenido de lo que se enseña y lo que se aprende.

Problemas

Existen tres problemas fundamentales para comprender la efectividad de los currículos en los programas de infancia temprana. Primero, hay una persistente falta de claridad sobre las diferencias entre currículo y pedagogía. Segundo, no existe una evidencia clara sobre la efectividad comparativa de currículos específicos; los esfuerzos realizados para comparar modelos curriculares no han identificado a uno como particularmente mejor que otro. Tercero, es difícil evaluar la efectividad del currículo dada su interacción con otros factores sociales y educacionales. Los resultados del niño son contingentes no sólo con el currículo, sino también con el temperamento del niño, sus antecedentes familiares, su clase social, las tradiciones culturales, y la cualificación y calidad del docente.3,5

Contexto de Investigación

En medio de la búsqueda actual para lograr mejores resultados en los niños pequeños, existe un impulso creciente para cambiar la perspectiva desde una enfocada hacia todos los campos del desarrollo, a otra que fomenta un énfasis mayor en la lectoescritura, lenguaje y numeración. Los profesionales de educación temprana señalan haberse sentido presionados por los profesores de preescolar para que enfatizaran áreas curriculares académicas; ellos, a su vez, informan haber recibido una presión similar de parte de los profesores de primaria básica, para concentrarse en un rango de contenidos más limitado.6  Tal cambio de enfoque se manifiesta formalmente en las nuevas orientaciones que conducen a los programas a poner mayor énfasis en estas áreas.7

Preguntas de Investigación Clave

La búsqueda de currículos efectivos persiste, con el gobierno federal estadounidense actualmente financiando ensayos clínicos aleatorios para comparar diversos modelos curriculares que permitan determinar si uno o más currículos producen efectos educacionales significativos en las habilidades del lenguaje infantil, así como en capacidades de apresto a la lectura y matemáticas, cognición, cultura general, y competencia social al final del preescolar y durante el transcurso del primer año escolar.

Resultados de Investigaciones Recientes

Pese a que los datos disponibles aún no permiten señalar que un modelo curricular sea más efectivo que otro, los expertos y las principales organizaciones nacionales en esta área han recomendado indicadores de efectividad que cruzan currículo y pedagogía, incluyendo los siguientes:3,5,8-10

  • Los niños son participantes activos y comprometidos. Los niños aprenden mejor al explorar y reflexionar sobre todo tipo de fenómenos. Por lo tanto, necesitan tomar parte activa de su proceso de aprendizaje, no sólo desde el plano cognitivo, sino también física, social y artísticamente. El currículo efectivo garantiza que los conceptos importantes se enseñen a través de proyectos, experiencias cotidianas, actividades colaborativas y un currículo activo.
  • Los objetivos están claros y son compartidos por todos. Los propósitos del currículo deben estar claramente definidos, compartidos y comprendidos por todos los adultos que participan en el proceso de aprendizaje infantil (por ejemplo, familias, docentes, administradores de programas). El currículo y las estrategias de enseñanza deberían ser diseñadas para que ayuden al logro de los objetivos en una forma unificada y coherente.
  • Los docentes interactúan frecuente y significativamente con los niños. Como ya se mencionó, el currículo y los contenidos de lo que los niños pequeños necesitan aprender, conocer y ser capaces de hacer se vincula estrechamente con la pedagogía y la forma en que se imparten tales contenidos. Como consecuencia, la implementación curricular recae principalmente en los docentes y el carácter de la interacción maestro/alumno. La implicación de éstos con los niños también les permite evaluar regularmente los avances de cada uno de los niños y ajustar el currículo en el aula cuando sea necesario. Las estrategias pedagógicas y evaluativas efectivas recaen en gran medida en los niveles de experiencia de los profesores y sus antecedentes educacionales. Para apoyar una enseñanza efectiva, el currículo debería vincularse al proceso de aprendizaje continuo de los docentes.
  • El currículo se basa en las evidencias. El currículo debería basarse en la evidencia de lo que es relevante lingüística y culturalmente, y en cuestiones del desarrollo de los niños que van a experimentar el currículo. Debería organizarse alrededor de principios de desarrollo y aprendizaje infantil. Cuando se adoptan currículos específicos, éstos deberían cumplir con los estándares de las organizaciones profesionales relevantes (por ejemplo el Consejo Nacional de Profesores de Inglés (National Council of Teachers of English) o el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (National Council of Teachers of Mathematics).
  • El currículo se construye sobre aprendizajes y experiencias infantiles anteriores.  El contenido e implementación del currículo debería construirse a partir de los aprendizajes anteriores individuales, en función de la edad, y culturales, e incluir a los niños con discapacidades. Además, el currículo debería fomentar la idea que los niños se benefician de sus familias y comunidades y apoyar a los niños cuyo idioma nativo no es el inglés para que construyan bases sólidas para el aprendizaje posterior. El currículo efectivo ofrece orientación, adaptación y estrategias específicas para diferenciar la enseñanza de las actividades del aula, de acuerdo a las características y antecedentes de los niños.
  • El curriculo es integral. A pesar de las presiones para profundizar en lenguaje, lectoescritura y matemáticas, el currículo debería abarcar el conjunto de áreas del desarrollo incluyendo la salud física infantil, el bienestar y el desarrollo motor, el desarrollo socioemocional, las estrategias de aprendizaje, el desarrollo del lenguaje y cognición, y la cultura general. En lugar de adoptar un enfoque didáctico basado en la escuela en el cual cada sujeto aprende en forma y tiempos diferenciados, el currículo en el cuidado y la educación tempranos debería integrar explícitamente el aprendizaje a través de los distintos campos del conocimiento.
  • El currículo es congruente con estándares de aprendizaje y evaluaciones adecuadas. Progresivamente, los legisladores y profesionales en la materia están preocupados por el mejoramiento de las experiencias de aprendizaje infantil. Esta preocupación se manifiesta en la creciente atención a un enfoque sistémico y sistemático de responsabilidad que establezca resultados de aprendizaje específicos (es decir, estándares de aprendizaje temprano), una orientación sobre qué contenidos entregar a los niños pequeños (es decir, el currículo), y procedimientos evaluativos  que documenten el progreso infantil. Sin embargo, atender a cada una de estas áreas en forma independiente es insuficiente; se requiere de un currículo efectivo que sea congruente con los estándares y evaluaciones necesarios.

Conclusiones

El currículo, es decir los contenidos de lo que el niño aprende, es crucial para apoyar y reforzar el aprendizaje y desarrollo infantil porque es la primera línea de las experiencias infantiles. El currículo es diferente de las creencias sobre los niños, la pedagogía, los estándares de aprendizaje y las habilidades infantiles. Sin embargo, es central no sólo para los beneficios que supone para el conocimiento y las habilidades infantiles, sino también para la aplicación de enfoques pedagógicos particulares y para la naturaleza de las interacciones docente/cuidadores y niño. Con un aumento progresivo de niños que asisten a programas educacionales y centros abiertos, acompañado de una mayor focalización en el rendimiento escolar, el currículo efectivo es fundamental. Además, en la medida en que la presión por la responsabilidad escolar aumenta, los niños deberán ser expuestos a los contenidos sobre el cual ellos y sus docentes rendirán cuentas.

Implicaciones

Dada la diversidad de los niños pequeños en los programas educativos y de cuidado temprano, no es probable que se produzca ni que debiera producirse un consenso sobre la superioridad de un modelo curricular particular. El currículo efectivo descansa en el equilibrio entre una estructura claramente definida que afecte a todos los niños y la flexibilidad que permita la relación personalizada con niños, familias y aulas. Por lo tanto, la investigación curricular debe discernir las condiciones bajo las cuales algunos trabajos curriculares funcionan mejor para algunos niños. Específicamente, las investigaciones de la próxima generación deben buscar qué enfoques producen efectos educativos significativos, en qué campos del desarrollo, para cuáles niños, bajo qué condiciones sociales y con qué tipo de preparación profesional de los docentes. Más allá de,  pero incluyendo a la agenda de investigación, es crucial que se entienda el currículo como un concepto diferente de la pedagogía, pese a sus vínculos indisolubles en la práctica.

Referencias

  1. National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network. Child-care structure -> process -> outcome: Direct and indirect effects of child-care quality on young children’s development. Psychological Science 2002;13(3):199–206.
  2. Vandell DL, Wolfe B. Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? Madison, Wis: Institute for Research on Poverty; 2000. Disponible en: http://ecti.hbg.psu.edu/docs/publication/vandell.pdf. Visitado el 07 de junio de 2006.
  3. National Research Council. Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press; 2001.
  4. Kagan SL, Moore E, Bredekamp S, eds. Reconsidering children’s early development and learning: Toward shared beliefs and vocabulary. Washington, DC: National Education Goals Panel; 1995.
  5. Ramey SL, Ramey CT. Early childhood experiences and developmental competence. In: Danziger S, Waldfogel J, eds. Securing the future: Investing in children from birth to college. New York, NY: Russell Sage Foundation; 2000:122–150.
  6. Wesley PW, Buysee V. Making meaning of school readiness in schools and communities. Early Childhood Research Quarterly 2003;18(3):351-375.
  7. Olfman S, ed. All work and no play: How educational reforms are harming our preschoolers. Westport, Conn: Praeger; 2003.
  8. Espinosa LM. High-quality preschool: Why we need it and what it looks like. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research; 2002.
  9. National Association for the Education of Young Children and The National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education. Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation: Building an effective, accountable system in programs for children birth through age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children; 2003. Disponible en: http://www.naeyc.org/about/positions/pdf/CAPEexpand.pdf. Visitado el 07 de junio de 2006.
  10. Frede E, Ackerman DJ. Curriculum decision-making: Dimensions to consider. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research; 2006. Disponible en: http://nieer.org/resources/research/CurriculumDecisionMaking.pdf. Visitado el 07 de junio de 2006.

Para citar este artículo:

Kagan SL, Kauerz K. Programas Preescolares: Currículo Efectivo. En: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Melhuish E, ed. tema. Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia [en línea]. http://www.enciclopedia-infantes.com/programas-preescolares/segun-los-expertos/programas-preescolares-curriculo-efectivo. Publicado: Junio 2006 (Inglés). Consultado: 19/05/2019.