Vínculos entre la primera infancia, el éxito escolar y la graduación en la escuela secundaria

Introducción y Problema

En las sociedades industrializadas, abandonar la escuela antes de recibir un diploma de escuela secundaria tiene graves consecuencias tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto. En comparación con los promedios nacionales, los desertores son más propensos a ser beneficiarios de seguro de bienestar social y de desempleo,¹ a experimentar más problemas de salud física y mental, participar en actividades ilegales, y son más propensos al abuso de sustancias psicotrópicas. Los desertores también están menos involucrados en sus comunidades y crecen para convertirse en padres cuyos niños están en mayor riesgo de tener problemas en la escuela y abandonar también.² Aunque no se ha establecido claramente que todos estos problemas resultan de abandonar la escuela temprano, es plausible que la deserción fuera un compuesto de muchos de ellos. En Canadá, aproximadamente un niño de cada cinco todavía no ha recibido su diploma de preparatoria a los 20 años. Los varones de esta categoría superan a las mujeres en dos a uno.

Contexto de la investigación

En muchos casos, las dificultades escolares en la infancia son precursoras del abandono escolar.³ Por ejemplo, factores personales tales como trastornos del lenguaje, déficit  atencional y dificultades para reconocer y utilizar los sonidos de las palabras habladas al inicio de  la escuela (es decir, a los 5 o 6 años) son predictores de dificultades académicas y consiguientemente abandono prematuro de la escuela^4-6 No obstante, no está claro si otros tipos de problemas de comportamiento, como la ansiedad y el estado de ánimo depresivo, o la agresión y la oposición, desempeñan también un papel en la predicción del abandono prematuro de la escuela,  independientemente de los problemas de lenguaje y déficit de atenciónal.^5,7,8 Incluso si estos otros problemas de conducta no afectan directamente el rendimiento escolar, pueden estar indirectamente conectados con las dificultades en  la escuela y, en última instancia, al abandono escolar a través de dos vías: según una vía, los problemas de comportamiento pueden provocar la exclusión social y la victimización por parte de los compañeros  o maestros a lo largo de la escuela primaria y secundaria. Estas experiencias sociales negativas pueden, a su vez, reducir las oportunidades de aprendizaje y la motivación escolar, además de aumentar las dificultades conductuales.^9-13 Según la otra vía, los problemas de conducta, particularmente los del tipo externalizado, pueden fomentar afiliaciones con compañeros con problemas conductuales que a su vez están disconformes con las normas sociales, el compromiso escolar y el desempeño académico,¹⁴ así como fomentar comportamientos antisociales. Las dos vías no son mutuamente excluyentes. Además, ambas vías reconocen la importancia del compromiso / motivación / compromiso escolar, ya que estos factores han demostrado ser importantes predictores del término de la escuela secundaria independientemente del desempeño académico.¹⁴ Ambas vías también incluyen la posibilidad de transacción (es decir, bidireccional), vínculos entre problemas de conducta y dificultades académicas. Estos vínculos transaccionales pueden implicar vías directas o indirectas.¹⁵ Sin embargo, estas vías siguen siendo en su mayoría especulativas.

Cabe destacar que los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje al inicio de la escuela pueden predecirse por las características personales de los niños y sus padres y por la dinámica familiar durante los años preescolares.¹⁶ Los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje en la escuela primaria pueden ser considerados elementos intermedios en el desarrollo de la cadena de eventos que conducen a la deserción. Sin embargo, varias variables contextuales pueden amplificar o mitigar el efecto de estos predictores  tempranos. Por ejemplo, los métodos especiales de enseñanza utilizados por los profesores o la asistencia a una buena escuela pueden debilitar la relación entre los factores de riesgo personales y socio-familiares que están presentes en la primera infancia y, posteriormente, la deserción.¹⁷ Inversamente, Los estudiantes o la ausencia de un claro código disciplinario de la escuela puede exacerbar aún más los efectos negativos de los factores de riesgo tempranos, acelerando así el cese prematuro de los estudios.^11,18-21

Preguntas Clave y Resultados Recientes de la Investigación

Los niveles más altos de fracaso académico en las familias desfavorecidas y en algunas comunidades culturales se deben en parte a las actitudes comparativamente indulgentes de los padres hacia la escuela y en parte a la limitada capacidad de los padres para ayudar a sus hijos a desarrollar comportamientos propicios para el aprendizaje²²  Afortunadamente, varios programas preventivos de deserción escolar existen, con el objetivo de que los factores de riesgo presentes durante los años preescolares no den lugar a nuevos factores de riesgo que hagan la situación cada vez más difícil de cambiar. Algunos de estos programas para preescolares han sido rigurosamente evaluados y han producido resultados positivos. Las restricciones de espacio nos impiden proporcionar más información, pero un resumen muy breve de los programas  que aparecen en este artículo se podrá apreciar en el cuadro adjunto. (Ver Tabla 1).²³

Cabe señalar que los programas descritos en la Tabla 1 fueron instituidos antes de que los niños alcanzaran la edad de seis años.²⁴ Los programas preescolares que no recopilaron información sobre el término de la escuela secundaria no se mencionan en esta Tabla. Aparte de su contenido específico, los programas más eficaces fueron los más intensos y los más duraderos. La mayoría de estos programas se centraron en la estimulación cognitiva de los niños y en la alfabetización o pre-requisitos académicos. Pocos han incluido un componente para dotar a los padres para lidiar con los problemas de comportamiento de sus hijos o para mejorar sus propios conocimientos y actitudes hacia la escuela. Del mismo modo, pocos han examinado las necesidades personales de los padres o han intentado mejorar la situación socioeconómica de la familia. Programas como los Centros de Padres y Niño establecidos bajo el Estudio Longitudinal de Chicago^21,25 (the Chicago Longitudinal Study) son una excepción notable debido a la variedad de actividades disponibles para los niños y los padres. Sin embargo, incluso este programa modelo pone mucho menos énfasis en comportamientos sociales conducentes al aprendizaje grupal (es decir, centrarse en las tareas, autorregulación emocional y habilidades sociales) que en los requisitos académicos y las habilidades lingüísticas.

Conclusión e Implicaciones para Políticas y Servicios

A pesar de los programas preescolares eficaces que pueden ser llevados a cabo en varios centros de cuidado de niños e involucran a la familia,^21,25,26 es importante no confiar en estos programas preescolares solo para propiciar el término de la escuela secundaria. Incluso si más de la mitad de todos los niños en edad preescolar están expuestos a entornos educativos distintos de la familia, muchos otros no lo son. Sin embargo, los niños que viven en un medio socioeconómico y educativamente desfavorecidos²⁷ suelen ser los más necesitados de educación compensatoria. Por lo tanto, no debemos pasar por alto el jardín de infantes (con asistencia de 95% de los niños) y los primeros años de la escuela básica como una plataforma adicional de prevención / promoción. Una serie de programas de prevención prometedores se han llevado a cabo o se están llevando a cabo con niños en el jardín de infantes y en la escuela elemental temprana: el programa FAST TRACK del Grupo de Investigación de Problemas de Conducta,²⁸ el programa Early Risers,²⁹ el programa de Montreal^30,31 Check and Connect.³² Estos programas son destacables por varias razones: se enfocan en niños pequeños (es decir, comienzan en el jardín de infantes, pero a menudo continúan a lo largo de la escuela primaria y más allá), son completos (es decir, combinan componentes centrados en el niño y los padres y se centran en ambos  objetivos, académicos y de comportamiento), se han evaluado usando un diseño de evaluación fuerte, e informaron un cierto éxito respecto al  término de la secundaria. Se necesita urgentemente una acción en las comunidades de mayor riesgo, donde uno de cada tres niños no termina sus estudios secundarios dentro del plazo prescrito y uno de cada cinco nunca termina. Las iniciativas futuras no deben subestimar la importancia de los años preescolares ni ignorar las estrategias que han demostrado ser efectivas en el aumento de las tasas de graduación y en la reducción de toda una serie de problemas de adaptación en la infancia, adolescencia e incluso edad adulta.^33,34 Tampoco debemos esperar que la acción correctiva sea  sólo durante el período preescolar, por intensa y apropiada que sea, logrará crear las condiciones adecuadas para el éxito académico y el desarrollo personal de todos los niños en riesgo. Tal como está, ningún programa fue efectivo para todos los niños. De hecho, un programa puede ser más eficaz que otro en un contexto o para algunos participantes, mientras que otro programa puede ser eficaz en un contexto diferente o para diferentes participantes. Los enfoques sostenidos que siguen a los niños y sus familias a través de diferentes períodos de desarrollo (como el utilizado en el programa Fast Track) y que utilizan una combinación estratégica de actividades universales y dirigidas con dosis ajustadas parcialmente a las necesidades individuales (como la utilizada en Early Risers y Check and Connect), merecen consideración seria y deben ser probados. Estos enfoques resultarían en una intervención sostenida que comienza durante el embarazo y que ocurre continuamente o según lo requerido cuando el niño está pasando por cambios en la vida (nacimiento, inicio de la guardería, transición al jardín de infantes y escuela primaria, transición a la escuela secundaria). Esto tendría la ventaja de abordar varios factores de riesgo y protección cuya relevancia se hace evidente en cada fase de desarrollo, apoyando así cualquier esfuerzo previo de intervención temprana.

Tabla 1

N.B : Solamente se dan a conocer estudios de casos y controles aleatorios con el grupo experimental o con el grupo control.

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